LA INCLUSIÓN DE NTICs EN PROPUESTAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: PROBLEMÁTICA Y DESAFÍO

Tecnologia Educativa I

View more presentations from marce_b.

Las nuevas herramientas tecnológicas se han ido incorporando en todos los ámbitos sociales y para los más diversos usos: almacenamiento de datos, procesamiento de información, y fundamentalmente, como medio de comunicación ya sea masivo, (periódicos, enciclopedias y radios digitales,), personal, (correo electrónico, chat), ó comunitario, (comunidades on line, foros, sitios para compartir videos, fotos, etc.).
Nuestra cotidianeidad está totalmente atravesada por la Tecnología digital, tanto en el ámbito laboral como familiar. Sin embargo la Escuela ha permanecido casi expectante ante los grandes cambios sin asimilarlos ni a la cultura escolar ni a las prácticas áulicas.
Una investigación llevada a cabo por la Universidad Nacional de Mar del Plata[1] mostró que:
a) los estudiantes reportaron actitudes más positivas hacia Internet en la educación que las reportadas por los docentes,
b) no se encontraron diferencias significativas entre las creencias de autoeficacia en el uso de Internet manifestadas por docentes y estudiantes,
c) los docentes guardan registro de los sitios de Internet con mayor frecuencia que los estudiantes,
d) los estudiantes usan Internet principalmente para entretenimiento e intercomuncación personal,
e) los docentes usan Internet principalmente para buscar información en la web.
Estas actividades se dan en forma aislada, generalmente en ámbitos extraescolares y sin un sustento pedagógico-didáctico que las justifique y que guíe al proceso de enseñanza y aprendizaje que se está llevando a cabo.
Los alumnos entienden, implícitamente, que la recolección de información es la única tarea posible de realizar como actividad “escolarizada” con Tecnología.
Los docentes, por su lado, no están capacitados para generar propuestas de enseñanza mediadas por tecnología digital y enmarcada en un Proyecto institucional ó áulico, con una clara intencionalidad pedagógico-didáctica.
La inclusión de NTICs como recurso didáctico debe ser precedida por una decisión pedagógica que tenga en cuenta el QUÉ, POR QUÉ, PARA QUÉ, CÓMO Y CUANDO de su utilización. El recurso cobra sentido por la propuesta pedagógica que determinará: el modelo instructivo y la coherencia de la planificación áulica que lo incluya con el contenido que se está pretendiendo enseñar y los objetivos deseados por el docente. (Santos, Urbina, Ramírez)[2]
Es común incluír en el currículum el uso de materiales que median entre el conocimiento y el alumno, aún cuando no han sido creados con fines educativos, (Area Moreira, 1999)[3]. Desde mapas hasta videos son naturalmente aplicados a la enseñanza; esto no ocurre con los recursos digitales. Incorporarlos hasta lograr su naturalización en el aula es tarea del docente, de la currícula y de decisiones políticas que permitan una capacitación docente permanente en el uso y aplicación pertinente de estas herramientas.
La elección del recurso, no puede ser casual, debe corresponderse con los supuestos teóricos que el autor del software tuvo en cuenta; con el modelo pedagógico de instrucción y con las concepciones pedagógicas y metodológicas del docente que lo utilizará. El uso de herramientas digitales como recursos nunca es neutro. No tienen una implicancia solo artefactual, hay un proceso anterior de toma de decisiones, que prioriza el contenido, ó el procedimiento, o la herramienta en sí misma según la prioridad que guíe la práctica.
Gros Salvat en “El ordenador invisible” deja claro en su clasificación de los recursos, cuáles son aquellos más apropiados para determinados objetivos. (Gros Salvat, 2000)[4]. Aprender a seleccionar el producto en función de la necesidad es prioritario para la tarea docente. El uso de software educativo específico promueve el desarrollo de estrategias cognitivas muy diferentes a las de un programa de simulación, o a las de uno de práctica y ejercitación, o a uno de juegos.
La influencia de las Tecnologías en el aprendizaje tiene gran relación con la selección de la herramienta y la integración del contenido a la misma. Jonassen, D., (1996)[5] , promueve la idea de “utilizar una selección de programas como herramientas cognitivas (mindtools) para comprometer y favorecer el pensamiento complejo en los estudiantes”, y afirma que no se pueden usar estas herramientas sin promover una actitud crítica en los estudiantes. Es decir, los estudiantes pueden usarlas para acceder a la información e interpretarla para reorganizar sus conocimientos personales. La información se puede obtener fácilmente, pero como opina Sangrá (2001)[6], es el docente el arquitecto que guía al alumno para la construcción del conocimiento individual.
Desde la psicología cognitiva, este modo de aprendizaje mediado por tecnología, respondería más a un modelo de construcción de conocimientos significativos según los conocimientos previos del alumno, es decir de su capacidad o desarrollo cognitivo[7], que al de instrucción programada, de Skinner, propio de la antigua concepción en la que se fundamentaba la Enseñanza Mediada por Ordenador.
La programación de la Enseñanza debe ser reflexionada teniendo en cuenta en primer lugar al alumno y sus modos de aprender, el diagnóstico de los conocimientos y saberes actuales de los alumnos, la experiencia pasada del docente, los propósitos que guían la acción docente y la selección cuidadosa y reflexiva de contenidos para lograr el objetivo deseado; debe también tener en cuenta de manera explícita o implícita el contexto en el que se realiza la tarea de enseñanza y aprendizaje, las tareas y materiales que permitirán el desarrollo del proceso y el tiempo que demandará el mismo. (Salinas, 1994)[8]. La evaluación del proceso es el resultado sobre el cuál se podrá volver a reflexionar y problematizar la propia práctica dando lugar a la necesaria investigación de la tarea áulica desarrollada.
Teniendo en cuenta estos supuestos básicos de todo acto educativo, el docente determinará la incorporación de los recursos que median entre el contenido, el docente y el alumno. No es posible programar la enseñanza teniendo en cuenta sólo la herramienta, ó sólo el contenido que se adecue a ella. La escuela es el marco en el que la incorporación de la Tecnología permitirá educar con los recursos necesarios para el logro de saberes y competencias que le permitan acceder a más y mejores oportunidades a los alumnos. El cambio tiene que ser generado por la escuela, no por la tecnología, sino sólo asimilaremos Nuevas Tecnologías a las más tradicionales prácticas pedagógicas, como previene Adell, (1997).
Frente a la ausencia de políticas educativas que se ocupen de una acción educativa acorde a los tiempos, los docentes se sumergen en la búsqueda de la panacea tecnológica, y se encuentran con los miedos y los prejuicios, propios y ajenos. El fracaso de la inclusión de las herramientas tecnológicas en la tarea áulica tiene relación, tal como sugiere Salomón, con la idea de “acomodar” la tarea de enseñar, en cualquiera de sus formas[9], a la herramienta, cayendo en lo que él llama: la paradoja tecnológica.
Los Proyectos Educativos mediados por Tecnologías deben ser formulados en el marco de las instituciones en que se aplicarán, con docentes capacitados y evaluando el impacto educativo de la Tecnología en los aprendizajes de los alumnos de esa escuela y en su medio.
Coincidiendo con Edith Litwin[10]: no hay que perder de vista el camino, con las viejas o nuevas tecnologías; construyendo atajos o puentes con ellas, pero siempre de la mano del maestro, del que sabe, del que no se queda al borde del camino. Sorteando los escollos, y pensando que si fracasamos, habrá una nueva oportunidad. Porque por eso las usamos: “las usamos porque fracasamos, las usamos porque generan maravillosas comprensiones, las usamos porque disciplinan, las usamos porque nos conmueven al reunirnos con los otros, las usamos porque recordamos otros usos con nostalgia o porque soñamos con usos maravillosos”

BIBLIOGRAFÍA
- Martínez, R; Montero, Y. Pedrosa, E. Docentes, estudiantes e Internet: autoeficacia, actitudes y actividades. Revista Iberoamericana de educación. Universidad Nacional de Mar del Plata, consultado en: Argentinahttp://www.rieoei.org/deloslectores/2341Martinez.pdf
- Santos Urbina Ramírez. INFORMÁTICA Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Universitat de les Illes Ballears. Consultado desde hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009.
- Área Moreira, M. “Los Materiales Curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum”, en Escudero, J.: diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid, Síntesis. 1999. Consultado desde hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009.
- Gros Salvat, B (2000): El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa. Cap. III y VIII. Consultado desde hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009. http://virtual.flacso.org.ar/file.php/532/EATIC/sesion_1/pdf/bergona_gros_3.pdf
-Jonassen, D. H. (1996). Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking. (pp.3-22) Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill Prentice- Hall. Consultado de la Hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009. Disponible en: http://virtual.flacso.org.ar/file.php/532/EATIC/sesion_1/pdf/jonassen.pdf
- Sangrá, A. (2001). Educaweb.com – Monográfico: Educación y Nuevas Tecnologías - Entrevista a Albert Sangrà 18 de Abril de 2001, número 15. Disponible en: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/educant/entrevista.asp
- Santos Urbina Ramírez. Informática y Teorías del Aprendizaje. Universitat de les Illes Ballears. Disponible en : http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/gte41.pdf
- Salinas, D. “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber profesional?”, en Angulo, J.F. y Blanco, N. (comps.). Teoría y desarrollo del currículo. Málaga, aljibe. Consultado desde hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009.
- PERKINS, D. (1995), “Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno”, en: Perkins, D., La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona. Consultado desde hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009. http://virtual.flacso.org.ar/file.php/532/EATIC/sesion_1/pdf/perkins.pdf
- Litwin, Edith. “De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza”. II Congreso iberoamericano de EDUCARED. Educación y Nuevas Tecnologías. Consultado en: http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp

[1] Martínez, R; Montero, Y. Pedrosa, E. Docentes, estudiantes e Internet: autoeficacia, actitudes y actividades. Revista Iberoamericana de educación. Universidad Nacional de Mar del Plata, consultado en: Argentinahttp://www.rieoei.org/deloslectores/2341Martinez.pdf

[2] Santos Urbina Ramírez. INFORMÁTICA Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Universitat de les Illes Ballears. Consultado desde hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009. http://virtual.flacso.org.ar/file.php/532/EATIC/sesion_1/pdf/urbina_aprendizaje.pdf
[3] Área Moreira, M. “Los Materiales Curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum”, en Escudero, J.: diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid, Síntesis. 1999. Consultado desde hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009.
[4] Gros Salvat, B (2000): El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa. Cap. III y VIII. Consultado desde hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009. http://virtual.flacso.org.ar/file.php/532/EATIC/sesion_1/pdf/bergona_gros_3.pdf
[5] Jonassen, D. H. (1996). Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking. (pp.3-22) Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill Prentice- Hall. Consultado de la Hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009. Disponible en: http://virtual.flacso.org.ar/file.php/532/EATIC/sesion_1/pdf/jonassen.pdf
[6] Sangrá, A. (2001). Educaweb.com – Monográfico: Educación y Nuevas Tecnologías - Entrevista a Albert Sangrà 18 de Abril de 2001, número 15. Disponible en: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/educant/entrevista.asp
[7] Santos Urbina Ramírez. Informática y Teorías del Aprendizaje. Universitat de les Illes Ballears. Disponible en : http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/gte41.pdf
[8] Salinas, D. “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber profesional?”, en Angulo, J.F. y Blanco, N. (comps.). Teoría y desarrollo del currículo. Málaga, aljibe. Consultado desde hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009.
[9] PERKINS, D. (1995), “Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno”, en: Perkins, D., La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona. Consultado desde hoja de recursos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, 2009. http://virtual.flacso.org.ar/file.php/532/EATIC/sesion_1/pdf/perkins.pdf


[10] Litwin, Edith. “De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza”. II Congreso iberoamericano de EDUCARED. Educación y Nuevas Tecnologías. Consultado en: http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp

NUEVAS TECNOLOGIAS - VIEJA METODOLOGÍA